L’école ou la richesse des nations :

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Ecole en Haiti

Joseph Harold PIERRE attire l’attention sur l’aggravation de la situation d’éclatement social et de violence généralisée si l’Etat ne prend pas les mesures pour financer l’éducation et régulariser les écoles.

1 - Introduction

L’haïtien accorde une importance particulière aux études. D’ailleurs, il est dit que la plupart des parents haïtiens n’ont qu’un seul vêtement, car tout leur argent est utilisé pour payer les études de leurs enfants. Ce désir d’apprendre et de se dépasser semble être congénital à la nation haïtienne, puisque, déjà en 1840, soit 36 ans après l’indépendance, l’ouverture d’écoles pour leurs enfants était l’une des revendications des Piquets du sud (Midy, 1993). L’amour et la lutte des haïtiens pour l’éducation sont louables puisque la formation intellectuelle est le fondement même de la croissance économique, de la réduction des inégalités sociales et de la mobilité sociale. Au cours des 50 dernières années, l’Amérique latine a connu une grande mobilité sociale grâce, pour une large part, à l’éducation (Banque mondiale, 2012). Un tel progrès n’a pas été observé en Haïti. Ainsi donc, avec une croissance économique négligeable, une absence de mobilité sociale, Haïti a beaucoup à faire en termes d’éducation si elle veut atteindre les Objectifs du développement durable et surtout si elle veut réellement devenir un pays émergent tel qu’indiqué dans son Plan Stratégique.

Compte tenu de l’importance du sujet, je conduis cette étude pour déterminer dans quelle mesure le niveau d’études explique la croissance économique en Haïti. Au lieu de la République dominicaine, tel que je fais d’habitude, j’utilise comme référence le Nicaragua étant le second pays le plus pauvre en Amérique latine

2 – Education comme déterminant de la croissance économique

L’éducation comme fondement du capital humain influe sur la croissance économique à travers trois canaux. Elle rend plus productive la force de travail accroît l'innovation et la technologie, et facilite la diffusion et la transmission des connaissances (Hanushek, 2016 ;Hanushek and Woessmann, 2008). De nombreuses études empiriques ont confirmé cette théorie (Bhorat, Cassim & Tseng, 2016; Kyophilavong et al., 2018). Mis à part la croissance, l’éducation joue un rôle de premier ordre dans la cohésion sociale (Goldthorpe & Jackson, 2007), car la façon dont les enfants sont éduqués influe sur leur sentiment d’appartenance à une société, façonne et transmet des valeurs (OCDE, 2012). Lochner et Moretti (2011) ont estimé qu’une augmentation d’un point de pourcentage du nombre des élèves terminant les études secondaires pourrait réduire en deux milliards de dollars les dépenses liées à la délinquance.

La qualité de l’éducation est encore plus importante que le nombre d’années de scolarité, car les différences de compétences cognitives - le capital de connaissances - peuvent expliquer la majeure partie des différences de taux de croissance entre les pays. Ainsi donc, plus d'années de scolarité sans augmenter les compétences cognitives exercent peu d'influence sur la croissance (Hanushek, 2016). Dans une étude sur 50 pays au cours de la période 1960-2000, il a été trouvé que le niveau d’études (mesuré en termes d’années de scolarité) n’explique que 25% de la croissance économique, alors que les connaissances acquises en mathématiques et science en expliquent les trois quart (Hanushek and Woessmann, 2012).

3 - Années de scolarité et croissance économique en Haïti et au Nicaragua

Il semble que le niveau d’études n’aurait aucun impact sur la croissance économique en Haïti (corrélation : -0.02), alors que les deux variables sont très faiblement associées dans le cas du Nicaragua (corrélation : 0.35). Ces résultats coïncident avec d’autres études. Pour ce qui est du cas d’Haïti, Self and Grabowski (2004) constatent que l'enseignement supérieur et la croissance économique ne gardent aucune relation en Inde. D’un autre côté, une faible corrélation, similaire au cas du Nicaragua, a été trouvée dans une recherche sur la Grèce (Benhabib & Spiegel, 1994).

 

L’observateur non avisé serait porté à croire qu’Haïti a fait de grands efforts en termes de scolarité. En effet, en moyenne, le nombre d’années d’études est passé de 2.7 en 1990 à 5.2 en 2016, soit une couverture de 37.5% à 57.1% aux nombres d’années attendus. Le Nicaragua, pour sa part, a connu une stagnation en termes de couverture du nombre d’années de scolarité attendu, en passant de 4.1 années (53%) en 1990 à 7.7 (55%) en 2016 pour un progrès négligeable de 2 points de pourcentage contre 20 en Haïti. Cet apparent progrès au cours des trente dernières années ne s’est pas traduit en croissance économique. Il ne s’est pas non plus reflété dans l’indice de développement humain (IDH) du pays. Si en 1990, le Nicaragua avait une avance de 0.087 sur l’IDH d’Haïti, en 2016 cet écart est passé à 0.152. Les IDH d’Haïti et du Nicaragua en 1990 sont, respectivement 0.408 et 0.495, et en 2016 sont passés à 0.493 et 0.645, respectivement. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ces résultats apparemment contradictoires en Haïti.

4 – Déterminants de l’absence d’impact de l’éducation sur le développement en Haïti

4.1 – « Borlettisation » ou croissance effrénée des écoles

Comme l’indique Pritchett (2001), la qualité de l’éducation peut être si pauvre que le niveau d’études ne crée pas de capital humain, c’est-à-dire que les élèves reçoivent très peu ou pas de formation. Ce constat est facilement applicable au cas d’Haïti ou déjà avant le séisme de 2010, le système éducatif était, à tous les points de vue, le pire des Amériques (Wolff 2008). Cet échec résulte, pour une très large part, de la « borlettisation » des écoles, c’est-à-dire « la croissance incontrôlée des écoles privées à but purement lucratif, sans structure ni régulation, avec des enseignants et directeurs sans formation et des infrastructures inadaptées» (PROCEDH, 2016). Jusqu’à 1970, il existait moins de 1000 écoles en Haïti avec une répartition presque égale entre les secteurs public et privé. Au cours d’un demi-siècle (1970-2018) le nombre d’écoles publiques a été moins de 1500, alors que les établissements privés ont connu une croissance vertigineuse jusqu’à avoisiner les 15 mille en 2012, suivant des estimations de la banque mondiale basées sur le recensement des écoles de 2011.

Ce pullulement des écoles est symptomatique de l’irresponsabilité de l’Etat qui, ne pouvant répondre à cette obligation constitutionnelle d’offrir gratuitement l’éducation primaire aux enfants, a laissé fonctionner déjà en 2003 plus de 9 sur 10 écoles publiques sans accréditation (León, et al. 2008), laquelle est d’ailleurs un indicateur de qualité pour le MENFP. A côté de l’accréditation, les matériels pédagogiques et l’évaluation des qualifications des enseignants constituent deux autres indicateurs de la qualité des écoles. Pour ce qui est des matériels pédagogiques, une étude menée sur les écoles fondamentales rurales de l’arrondissement de Belle-Anse dans le département du Sud-Est (GRIEAL/KROS 2003) a révèle que la grande majorité (80%) des écoles en sont dépourvues et près de la moitié n’ont aucun livre à la disposition des maîtres. Ces informations sont facilement généralisables dans le cas des écoles rurales. En ce qui concerne la formation des enseignants, seulement un quart des professeurs du primaire ont suivi une éducation au-delà de la 8ème Année Fondamentale (Leon, et al. 2008), alors que la majorité ne peut effectuer des activités de lecture et de calcul élémentaires (Salmi 1998). Bien que ces données soient datées, rien ne porte à croire que la qualité des maîtres s’est améliorée au moment actuel.

La technologie qui constitue l’un des canaux à travers lequel l’éducation contribue à la croissance économique, est presqu’inexistante dans les écoles haïtiennes. A titre d’illustration, les écoles catholiques qui représentent 15% des écoles du pays et qui sont parmi les meilleures tel que l’attestent les résultats des examens officiels, en 2012 n’avaient pratiquement pas d’accès a l’internet et 4 sur 5 ne disposaient pas d’un ordinateur (CEEC et al., 2012). Si tels sont les indicateurs des meilleures écoles, qu’en est-il du reste ?

4.2 - Université et innovation en Haïti

L’éducation supérieure en Haïti est inadaptée, car bien que je ne dispose pas de données à ce sujet, à en croire certains étudiants, l’innovation et la créativité qui devraient être développées dans les universités sont très peu présentes. De plus, suivant la théorie des signaux ou de la signalisation développée par Spencer (1973), les années d’études qui n’aboutissent pas à un titre n’ont pas d’effet sur le revenu. L’idée est que le diplôme enverrait un signal au marché relatif à l'acquisition des compétences socio-émotionnelles, telles que la persévérance, la ténacité, l'engagement, la responsabilité d'atteindre des objectifs (Laguna & Porta, 2013).Or, en Haïti, la grande majorité des élèves, pour de multiples raisons inhérentes au niveau de développement d’Haïti, ne réalisent pas les travaux de fin d’études (mémoire, thèse, etc.) conduisant à l’obtention du diplôme. On est porté à croire que la situation du Nicaragua est moins préoccupante car une année additionnelle d’études apporte une rentabilité de 12.2% pour les salariés universitaires (CEEC, 2012).

Si telle est la situation en Haïti, alors que l’on s’évertuerait à adapter la formation universitaire au marché du travail, ne devrait-on pas, du moins à court terme, (1) mettre l’accent sur l’expansion des zones franches, lesquelles ne requièrent pas de diplôme universitaire et exigent moins de créativité de la part des employés. Au niveau régional, on pourrait être bien compétitif dans ce secteur. Néanmoins, l’épineuse question demeure le cadre institutionnel propice à l’implantation des industries en Haïti.

5 – Dépenses publiques en éducation : manifeste de la volonté de l’Etat

La part du budget allouée à l’éducation représente en moyenne moins de 2% du PIB au cours de la décennie 2000-2009. La période 2010-2015 montre une nette tendance à la hausse avec une moyenne de 3%. Au Nicaragua, ces chiffres ont été 3.6% et 4%, respectivement. Au regard du montant par habitant alloué à l’éducation, les différences entre les deux pays est encore plus évidente. Au cours de la période 2012-2015, les dépenses par habitant en Haïti étaient de 22 dollars, soit moins d’un tiers (31.05%) du niveau du Nicaragua qui était de 70 dollars. Pour cette même période, le PIB per capita d’Haïti (719 dollars) équivaut à 40% de celui du Nicaragua (1783 dollars). Cette différence de 10 points de pourcentage entre les deux proportions pourrait expliquer en quelque sorte la croissance du PIB per capita nicaraguayen face à la stagnation de celui d’Haïti. En 1996, le PIB per capita d’Haïti (757 dollars) équivalait à deux tiers (64.95%) de celui du Nicaragua (1166 dollars) ; en 2016, soit 26 ans plus part, cette proportion s’est réduite presque de moitié (37.47%).

 

 

Le graphique montre aussi qu’Haïti se trouve très en-dessous des dépenses publiques des PMA en éducation, bien que l’écart se soit considérablement rétréci à partir de 2010. Les allocations au secteur éducatif en Amérique latine – région dans laquelle Haïti doit se révéler compétitive si elle veut augmenter sa croissance – sont (4.5%) plus du double de celui d’Haïti (2.1%) au cours de la période étudiée. Avec ce très faible niveau de dépenses publiques en éducation, une question s’impose : dans quelles mesures peut-on réellement parler de réforme Bernard et de réforme du Plan national pour l’éducation et la formation en 1997, si elles n’avaient pas les moyens de leur politique? Même si je ne dispose pas de données pour analyser les financements de ces réformes, tout porte à croire que le système éducatif n’a jamais eu assez de fonds provenant du secteur public.

Il faut aussi souligner la déficience dans l’administration des fonds publics alloués à l’éducation en Haïti. Par exemple, l’utilisation des fonds du Programme de scolarisation universelle, gratuite et obligatoire (PSUGO) accordés aux écoles privées a fait l’objet de détournements (FMI, 2015). Dans ces conditions, il faudrait évaluer si les « douze mesures » proposées par l’ancien Manigat en 2014 ont porté fruit. Au passage, il faut signaler que l’augmentation des dépenses sans un contrôle adéquat et sans l’amélioration de la qualité de l’éducation ne conduira pas à une plus forte croissance économique. A preuve, au cours de la dernière décennie, la Corée du Sud a dépensé en termes de PIB moins de quelques pays latino-américains, alors qu’aucun pays de la région n’a atteint le niveau des résultats du Tigre Asiatique dans les tests standardisés. Cette différence est expliquée, pour une large part, par la qualité de l’éducation coréenne.

6 - Conclusion

Il semble que l’éducation en Haïti n’exerce aucun impact sur la croissance économique, contrairement à l’immense majorité des études empiriques. Ce résultat non attendu peut être expliqué en grande partie par la multiplication effrénée des écoles privées sans structure, ni régulation, ni compétences. Il est dû aussi à une formation qui ne répond pas aux compétences notamment en innovation et technologie dont a besoin le marché du travail. L’échec du système éducatif haïtien résulte aussi du faible niveau de financement de l’Etat (2.1% du PIB), soit la moitié du niveau de l’Amérique latine et moins deux tiers du niveau des PMA au cours de la période 2000-2015, d’autant qu’une partie de ces allocations est parfois détournée tel qu’observé dans le cas du PSUGO. Dans ces conditions, une liaison entre l’éducation et la croissance économique en Haïti passe par le contrôle du pullulement des écoles privées, l’amélioration de la qualité de l’éducation, l’augmentation du financement de l’Etat accompagné d’un mécanisme de contrôle pour réduire sinon éliminer le niveau de corruption.

Author

Joseph Harold PIERRE est économiste, politologue et philosophe. Doctorant en science politique à Nottingham Trent University (Royaume-Uni), il a présenté ses recherches aux Etats-Unis (Columbia University), au Royaume-Uni (Oxford et Cambridge) et en Italie (Università degli Studi di Milano et European...

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